20世纪30-50年代

从单一走向多样

在20世纪30至50年代, 受第二次科技革命、全球经济大萧条和第二次世界大战的影响, 教育质量标准从单一的学科测验和智商测量向多样的评估教育目标达成度转变。

第一, 对教育质量的理解从关注升学向关注社会需求和学生发展转变。

19世纪末到20世纪初, 出于保障社会公平和维护社会稳定的需要, 英、美等发达国家在教育上推行了一系列改革, 开始加强中学学术性课程地位, 突出为大学做准备的升学目标。

教育质量标准主要由学科测验和智力量表构成, 强调以考试和测验的方式对学生学习状况进行评价, 评价的内容主要是知识掌握情况, 以考查学生的记忆能力。这在很大程度上导致了教育内容单一以及学生的学习与社会、生活严重脱节。

在20世纪30~50年代, 受进步主义教育质量多元化取向的影响, 升学目的开始受到挑战, 课程强调要以学生为中心, 关注学生和社会的需求, 并走向生活化。对教育质量的评价, 也重在分析教学活动达到预期目标的程度。

第二, 课程标准从全国统一向多样化发展转变。

这一阶段, 西方资本主义社会现代化进程面临着一系列重大变革, 传统教育与社会、生活、实践和人的发展相脱节, 无法适应工业发展的需要, 进步主义教育风靡全球, 在世界范围内产生广泛影响。

该阶段新办和改造后的新学校普遍没有统一的课程, 不重视学业成绩与考试, 而是采用活动课程和实验课程, 强调儿童本位、教师宽容和指导、鼓励艺术与手工学习等。

在重视学生个性发展和教育生活化的同时, 迎合学生各种兴趣爱好和涉及社会生活方方面面的课程纷纷走进学校, 这在一定程度上导致课程泛滥、标准缺失、学术水平下降等问题。这一课程政策的影响一直延续到20世纪80年代末。

第三, 评价标准从只关注学习结果向关注教育目标的达成转变。

传统教育注重对学生有限的学习结果进行评价, 以简单的量化方法得出结论。这一时期更强调根据教育目标进行评价, 测评的技术水平有了明显提高, 评价内容包括教育目的实现程度和教学计划本身。

1942年发表的《史密斯·泰勒报告》第一次提出以教育目标为导向, 先把教育目标转化为可测量的行为目标；再根据这些行为目标编制课程、教材或教案, 组织教育教学活动；最后通过评价教学活动在多大程度上实现了行为目标来评估教学成效。

这一阶段, 在进步主义思潮影响下, 教育质量标准从单一开始走向多元, 但后期由于过分忽视学业成绩、过度强调个性发展, 导致标准缺失, 教育质量出现下滑, 进步主义教育走向衰落。社会呼唤更加公平和适应社会发展的教育, 教育质量又逐步开始从多样走向统一。

20世纪60-80年代

新的统一

20世纪中叶以后, 科技革命与社会经济发展的新形势向教育提出严峻挑战, 教育标准化运动初露端倪。第三次科技革命与1957年苏联卫星上天震撼了以美国为首的西方发达国家, 美国将教育提升到国家安全高度, 于1958年颁布《国防教育法》, 增拨教育经费, 推行全国课程改革。

第一, 公平和质量成为教育改革的基本目标和标准的重要内容。

在这一阶段, 原先众多分散的教育目标也最终统一到公平和质量上, 联合国教科文组织, 英国、美国、澳大利亚等国家和国际组织纷纷将其确定为教育改革的核心目标。

1972年, 联合国教科文组织的《学会生存：教育世界的今天和明天》报告指出, 教育的真正本性是完整的和终身的教育。

1963年, 美国成立了具有全国代表性的长期教育质量评价体系——“全国教育进展评价” (NAEP)；1983年, 美国发表了《国家处在危机之中——教育改革势在必行》报告, 瞄准公立学校质量低劣和学生学业水平国际排名落后的问题, 指出要使全体美国学生都得到进步和提高, 实现途径就是建立标准、问责和评估体系, 把教育改革的目标确定为“公平和高质量”。

第二, 开设统一课程逐渐成为多数国家的共同选择。

课程标准开始向学术方向回归, 统一课程 (也称基础课程、核心课程或必修课程等) 成为英、美等国家的共同选择。美国的生计教育课程昙花一现, 实用主义的主导地位让位要素主义和永恒主义, 课程改革再次偏向学科。

经过20世纪70年代的回归基础运动和80年代的以“振兴基础”为目的的优质教育运动, 全美混乱的课程标准逐步走向统一。

英国《1988年教育改革法》以法律形式规定成立全国课程设置审查委员会, 实行中小学统一课程, 设立核心课程, 实行全国成绩评定制度,统一国家课程测试、督导和评估标准, 加强国家对教育的控制。

第三, 教育评价在关注目标达成的同时更为强调对教育活动的改进。

斯塔弗尔比姆 (D.L.Stufflebeam) 在1966年指出, “评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进。因此, 评价不应局限于评判决策者所确定的教育目标预期效果的达到程度, 还应该收集有关教育方案实施全过程及实施结果的资料, 评价是为决策提供有用信息的过程”。

为此, 他提出了以决策为中心的CIPP评价模式, 即背景—输入—过程—成果评价模式。这一模式通过对应然和实然之间差距的研究为教育决策服务提供参考, 迄今仍然是国际经合组织和世界银行教育质量评价项目的重要理论基础。

教育质量的评价也开始更加深入地融入到学校教育中。基于课程的国际教育质量评价项目也应运而生, 国际教育成就评价协会 (IEA) 于1967年正式成立。该组织在20世纪60~80年代期间分别组织了两次国际数学和科学学业评价活动, 促进了对不同国家学生的数学和科学课程学习情况及其改进的准确了解。

在这一阶段, 课程改革逐步走向学科中心, 提高学业要求和加强国家控制是主要的改革内容。但这一场主要以科学家和学科专家为主导力量的课程改革, 带来了学科内容过多、过难、过高, 以及学生课业负担过重等问题, 引发了社会和家长等多方不满, 社会矛盾激化。为化解矛盾, 英、美等国在20世纪末开展了新一轮课程改革, 拉开了教育标准化运动的序幕。

20世纪80-90年代

基于标准的教育改革全面推开

20世纪末, 基于标准的教育改革运动从美国兴起并迅速席卷全球, 世界各国更加重视标准的研制和推动工作, 教育质量标准进入蓬勃发展阶段。这场教育标准化运动以课程标准为核心, 试图通过高要求的质量标准提升国家竞争力。

第一, 在理念上, 教育质量标准的内涵不断扩展, 强调终身学习、促进发展和未来引领。

1990年, 世界全民教育大会正式提出“全民教育”这一概念, “全民教育”的最终目标是满足全体儿童、青年和成人的基本学习需要, 以适应未来社会生存和发展的需要, 能够充分发展自己的能力, 有尊严地生活和工作, 充分参与社会发展, 改善个人生活质量等。

1996年, 联合国教科文组织21世纪教育委员会在《教育：财富蕴藏其中》提出教育目标必须以终身学习理念为指导, 从“工具性目标”转向“人本性目标”, 强调教育的使命就是使人学会学习, 让学习成为全社会每一个学生的内在财富。

该报告界定了21世纪社会公民应具备的基本素质, 提出了学习的四大支柱是学会认知、学会做事、学会共同生活和学会做人, 这也是21世纪教育质量的重要内涵和基本标准。

第二, 在课程上, 通过调整核心课程结构、完善质量评价标准和加强立法保障等举措推动课程改革。

以英、美等国为代表, 各国政府进一步推进国家或州级层面的课程改革：缩减全国统一课程教育年限, 让学校在课程设置上有更多的自主权；缩短自然科学的教学总时数；降低外语必修课的学术标准；加强对课程标准的评估；确定学校督导评估制度；建立质量评价标准等。

在这一阶段, 英国出台了首批国家标准及其使用手册；美国也有了全国性教育改革法案《2000：美国教育目标法》, 以立法形式资助、鼓励各州建立自己的评价标准, 并在四年级和八年级推行阅读和数学自愿性全国测验, 试图通过评价提升教育质量标准。

第三, 在教育质量评价中, 关注不同利益相关者的价值取向, 倡导多元、平等和共同参与, 定性与定量的评价方法紧密结合。

在这一时期, 理论研究者与教育实践工作者对传统评价理论进行了积极反思, 提出了“第四代评价理论”, 该理论主张重视评价利益相关者的价值观, 提倡在自然主义的情景下, 运用建构主义探究方法, 充分听取不同方面的意见, 组织协商, 促进达成共识。

在这一阶段, 标准化运动蓬勃发展, 具体表现为：质量标准的统一性和多样性受到更多关注, 质量评价的主体从专家转向其他利益相关者。然而, 在这一过程中, 以问责为主要特征的政府管理模式受到质疑, 这种通过基于考试和评价的绩效管理模式导致实践领域的投机主义倾向和不诚信行为时有发生, 也引发人们对标准化评价方式的质疑和对评价结果使用的新思考。

21世纪以来

国际化

进入21世纪, 教育质量标准国际化进程加快并迅速发展。一些大型国际评估研究项目受到空前重视, 参与国通过国际比较, 获取关于本国与其他国家在教育相关方面的优势和差距, 纷纷制定或修订本国的国家教育质量标准, 力争在国际上处于领先水平。

第一, 教育质量被提到新高度, 教育质量目标将所有人都纳入视野。

在2000年世界全民教育论坛上, 联合国教科文组织提出了质量与公平的大质量观, 指出“教学质量差是不平等的重要根源, 质量和公平是密不可分地联系在一起的”。

论坛通过的《达喀尔行动纲领——全民教育：实现我们的集体承诺》中提出了全民教育的六项目标。其中, 全面提高教育质量目标指出, 要“保证全民教育质量, 使所有人能取得可测、能获得认可的学习成果”。

第二, 学习者的关键能力成为教育质量标准的核心内容。

关键能力, 又称关键技能, 指一组通用的、可迁移的、对学习者未来发展起关键作用的能力。该概念于1972年由德国劳动力市场与职业研究所所长梅滕斯提出, 此后关键能力不仅成为各国职业教育课程和教学的基本指导思想, 而且在高等教育和基础教育质量标准中也得到深刻体现。

在基础教育方面, PISA对世界各国教育目标和教育质量标准都产生了重大影响。

2006年年底, 欧盟《终身学习关键能力——欧洲参照框架》不仅成为欧盟教育质量标准的重要参照, 也对非欧盟国家教育质量标准产生重要影响。该框架界定了每个公民都需要具备的八种关键能力：母语交流、外语交流、数学及科技、数字化、学会学习、社会和公民、创业精神, 以及文化意识和表达能力。

美国2010年颁布的《共同核心州立标准》十分强调学生未来进入大学和职场所需要的能力。该标准提出了语言交流、数学、学习和表达等关键能力, 迄今已被美国45个州、哥伦比亚特区和四个属地采纳。

第三, 在形式上, 国际评估和国内监测并重。

国际组织通过评估项目引领世界教育改革方向。世界银行、国际教育成就评价协会、联合国教科文组织和国际经合组织等国际组织针对不同领域开展的多项国际评估项目以其专业性、广泛性和延续性对世界各国教育质量标准的研制和实施发挥着引领、示范和推进作用。

联合国教科文组织将教育质量标准的研制推向全球, 2000年, 该组织在对各国全民教育进展评估的基础上, 提出了全球全民教育目标；2004年提出教育质量框架和支持有质量教育的十个关键方面的标准；2005年, 其组织撰写全民教育监测指导纲要草案, 建立了一套中期评估指标体系, 并发布《全民教育全球监测报告2005：提高质量势在必行》, 分析了教育质量的决定因素, 对11个国家进行经验介绍, 为其他国家建立教育质量标准的政策和指标体系提供借鉴。

经合组织国际教育指标体系、国际学生评估、高等教育学习成果评价、技能战略和国际教学调查等项目为各国比较和借鉴提供重要参考, 对参与国的教育政策走向和教育改革实践都产生了重要影响。

在国家层面, 世界各国纷纷建立教育质量监测体系来了解和改进本国的教育政策和实践。英国、美国、澳大利亚、印度、巴西等发达国家和发展中国家都建立了全国教育质量监测体系, 并将基础教育质量作为监测重点。

其中, 美国全国教育进展评价是美国最具有代表性的长期教育质量评估项目, 也是国际教育质量监测的典范。通过对美国中小学生的数学、阅读、科学、写作等学科知识和技能掌握情况进行周期性评估和长期趋势评估, 不仅可以作为各州、各地区的共同量尺, 还可以将学生当前的学习成绩与多年前的成绩进行比较, 展示学生的学业进展情况。

产生教育质量国家标准国际化趋势的原因大致可归结为如下几点。

·一是20世纪末的政治多极化、经济全球化使得了解他国和加强往来变得尤为重要。

·二是信息技术等新的技术革命为世界各国标准研制提供了便利, 使得各国在更短时间、更大范围和更深层次上互相了解和合作成为可能。

·三是随着经济全球化进程加快, 国际贸易频繁, 经济一体化加速, 国际竞争加剧, 培养和储备更多国际化人才的重要性和紧迫性日益彰显。

原始文献：

中国教科院教育质量标准研究课题组,袁振国,苏红.教育质量国家标准及其制定[J].教育研究,2013,34(06)

参考资料：

[1]测量、描述、判断与建构—四代教育评价理论述评[J]. 卢立涛. 教育测量与评价(理论版). 2009(03)

[2]美国基础教育标准化运动分析[J]. 亚瑟·K.埃利斯,张文军.教育发展研究. 2008(02)

[3]国际高等教育政策比较研究[M].浙江教育出版社, (荷兰)弗兰斯·F·范富格特(FransVanVught)主编, 2001

[4]教育的使命[M]. 教育科学出版社, 赵中建编,1996

[5]教育—财富蕴藏其中[M]. 教育科学出版社, 联合国教科文组织总部中文科译, 1996