陈向阳(1977-)，江苏省教育科学研究院职业教育与终身教育研究所副研究员，博士，研究方向：职业教育学，江苏南京 210013

内容提要：“核心素养”作为描述新的教育目标与课程目标的概念工具，其成为当下教育领域最受关注的词汇并非空穴来风，它折射着丰富的政治学内涵，标识着社会变迁的律动。构建职业教育学生发展核心素养体系，不仅需要深刻把握中国学生发展核心素养的时代背景与社会文化意蕴，还需要在国家战略、企业需求、学生立场等进行多面的考量。核心素养培育的关键在于评价工具的操作化，学习与教学方式的情境化，以及开启“core competence”作为“核心竞争力”的原初内涵，这就要求我们在课程改革之外，还要把关注的目光投向学校管理变革与系统改进。

关 键 词：职业教育 核心素养 可能路径

基金项目：教育部2014年度人文社会科学研究青年基金项目《当代技术哲学新进展与职业技术教育哲学研究》(编号：14YJC880006)；江苏省高校哲学社会科学创新团队《江苏职业教育现代化研究》(编号：2017ZSTD020)。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1674-9154(2018)01-0018-04  

“核心素养”作为描述新的教育目标与课程目标的概念工具，[1]已成为当下教育领域最火的热词。学者们认为，核心素养是应对知识经济、全球化和信息化时代这一“三千年未有之大变局”的概念[2]；是课程改革的DNA，没有核心素养，课程教学改革就缺了灵魂。[3]近期刚刚印发的《普通高中课程方案》明确提出，中国学生发展核心素养是党的教育方针的具体化、细化。然而，“核心素养”这一词汇更多的只是盛行于基础教育，其对于职业教育来说它究竟意味着什么，职业教育应该从其演变中获得什么样的启示，这些问题都有待进一步讨论。

一、关于核心素养的再认识

核心素养(key competences)这一概念本身似乎无需多说。这几年只要随意打开一本期刊，冠以“核心素养”的文章俯拾皆是。有关核心素养的著述虽然很多，但其内涵至今仍不十分清晰，大家的理解似乎也相距甚远。仔细翻看有关文献，发现在梳理国际上关于核心素养的脉络时，几乎无一例外地指向世纪之交几个国际组织的重要报告和欧美学者观点，包括OECD、欧盟、联合国教科文组织以及美国学者提出的“21世纪技能”等。[4][5]在这些引举的报告中，最具有风向标意义的是OECD著名的“迪斯科”(DeSeCo)计划，这一计划以1997年“素养的界定与选择：理论和概念的基础”(Definition and Selection of Competencies：Theoreticaland Conceptual Foundations)这一项目为开端，之后展开了多年的持续研究。DeSeCo项目组认为，素养不只是知识与技能，它是在特定情境中，通过利用和调动心理社会资源(包括技能和态度)，以满足复杂需求的能力。项目组由此确立了三大核心素养，即互动地使用工具的能力；在异质群体中互动的能力；自主行动能力。如果仔细研读中国学生发展核心素养框架就会发现，其所提出的文化基础、自主发展、社会参与三个维度与OECD的框架基本一致，其内在逻辑体现了人与客观世界、人与社会、人与自我之关系。虽然中国学生发展核心素养框架自提出之后，引起了诸多的关注和质疑，但总体来看，核心素养所涵盖的这三大维度，应该说充分彰显了对学习本质的新理解。“学习，是同客观世界的相遇与对话，同他者的相遇与对话，同自我的相遇与对话。”[6]  

如果从英文释义来看，key competences对于职业教育来说，并非一个新词，早在1974年，德国社会学家梅滕斯(D.Mertens)就提出了key competences，其后，在职业教育界一直是以“关键能力”或“核心能力”概念出现，由此在职业教育界有一个论调，核心素养并不是新概念，只是新瓶装旧酒，并没有什么新的东西。这一论调或许与目前的研究有关，现有文献仅止于罗列梳理国际组织关于核心素养的各种概念界定、框架和具体内容，对核心素养提出的历史背景、社会文化意涵分析明显不足。如果说核心素养并不是一个新概念，那它何以深藏在职业教育领域几十年，却在21世纪之初迅速蹿红，且从一个简单的词汇不断转义并赋予新的内涵，这一现象本身就值得好好深究。一方面热词出现并非空穴来风，它折射着丰富的政治学内涵；另一方面，任何一个有效概念都必须置于整体的社会语境和脉络中去把握，它标识着社会变迁的律动。我们发现，“关键能力”提出伴随着新职业主义的产生和发展，其社会背景主要在于劳动力市场发生变化，职业流动性增强，对技术技能人才的岗位迁移和适应能力提出了新的要求，关键能力虽是综合性的，但它体现的主要还是“做事”的规定性；与“关键能力”相比，“核心素养”提出的社会背景更为宏大，它是各国为应对全球化、知识经济和信息化时代的产物，分析不同的核心素养框架，其内涵体现了各自的社会和文化特征，彰显着独特的价值追求。从内涵上看，核心素养更为丰富和宽广，不仅指关键能力，还包括必备品格和价值观念，也就是说除了工具性要求之外，还体现了人的发展性需求，不仅指做事的能力与态度，更涵盖着学会做人的修养。由此，在职业教育领域重新关注职业素养，体现了新时代职业教育新的目标定位与价值追求，体现了职业教育培养全面发展的人之回归。

二、彰显核心素养的“职教”元素

(一)主动服务国家经济转型升级战略

职业教育学生发展核心素养不能只在教育内部思考，必须置于中国经济转型的大背景下来把握。当前，我国经济社会正处在转型升级的关键时期，围绕这一背景出台了一系列支撑发展的重大理念、工程和项目。其中，“创新、协调、绿色、开放、共享”五大发展理念，不仅是当代中国新的发展观，也为职业教育人才培养指明了方向与路径；而“中国制造2025”“一带一路”“互联网+”等重大战略，更对包括职业教育在内的整个教育体系应该培养什么样的人提出了明确的要求，比如“中国制造2025”所强调的工匠精神培养和技能人才的工业文化素养，要求技能人才更具整体观、质量观、责任和伦理等方面的素养；而服务“一带一路”的技术技能人才，则强调具备国际视野和全球意识、多元文化背景下的交流沟通能力等。构建职业教育学生发展核心素养必须审视这场变革的本质特征，提炼与阐释其深刻的人本内涵，尤其是结合责任担当、学会学习、创新精神、实践能力等中国学生发展核心素养，形成独特的“职教”表达。

(二)积极回应工作世界的现实需求

作为与经济社会联系最紧密、最直接的教育类型，职业教育还必须同步适应当下的企业需求，而企业需求并非简单的一句套话就可以说明白，它具有多样性和复杂性。比如从规模来看，不同规模的企业对人才的需求不同，大量案例表明，一些传统的大型制造业正在经历着大规模的机器换人计划，BBC基于剑桥大学研究者Michael Osborne和Carl Frey的数据体系认为，机器换人对人提出了三类素养，即拥有社交能力、协商能力以及人情练达的艺术；同情心以及对他人真心实意的扶助和关切；创意和审美。同时，也有大量的调查表明，职业学校毕业生就业的主要去向是中小微企业和私营企业。据统计，2016年全国中小企业已超过800万家，占我国企业总数的99%以上，并提供了75%的城镇就业机会。[7]国家统计局2016年统计公报也显示，民营经济成为创造新增就业岗位的主力。[8]由此，在凝练核心素养的具体内涵时，还需要深刻把握谁的需求，什么样的需求，当下需求还是长远需求，现实需求还是潜在需求等一系列的问题，如何在宏大的国家战略与现实的企业需求当中找到最佳的平衡点，同样考验着我们的智慧。

(三)关注当下职业学校学生的发展

我们不能仅仅从雇佣的可能性来谈教育，必须站在孩子的角度，考虑如何帮助孩子健康成长、如何培养能挑战未来问题的素养。[9]核心素养指向人本身，构建职业教育学生发展核心素养，首先，认识职业学校的学生。从中国学生发展核心素养指标的遴选和建构情况来看，虽历时三年多，开展了扎实的基础理论研究、国际比较研究、教育政策研究和传统文化分析，也采取了深入的实证调查研究，对12个界别608名代表人物进行访谈或问卷调查，最终形成了现有的核心素养框架，[10]然而，从核心素养建构的过程中，我们不难看出，恰恰遗忘了学生这一重要主体的存在。正如迈克尔·富兰(Michael Fullan)所说：“当成人在考虑学生时，往往把他们作为变革的潜在受益者。他们想到的是成绩结果、技能、态度和工作。他们很少想到把学生作为变革过程和组织生活的参与者。”[11]如果我们不真正认识职业学校的学生，不让学生参与到核心素养体系的建构过程中，无论在核心素养建构上怎么努力，恐怕也都难奏其功。从年龄上看，中职学生大多处在15-19岁之间的青春期。最近的脑科学研究表明，青春期内许多脑区变化会带来认知发展的差异，在这个时期，个体的学习和社会性得到充分的发展，同时也会出现反社会行为。青春期还是情绪发展的关键时期和心理疾病多发的时期，脑决策功能并未发展成熟，喜欢寻求冒险行为。[12]我们只有深入描绘出这一年龄段的生理、情感和认知的规律，才有可能对核心素养的具体指标给出一个较为科学的承诺。

对于职校生来说，由于社会、文化和环境等多种因素的影响，其独特性同样值得我们高度关注，一个共识就是，职校生普遍存在自卑心理。据上海市的一项调查表明，约七八成中职学生“经常有或者有被忽视的感觉”。他们大多数是敏感的，不仅仅有来自青春期的敏感，还有对自己身份的敏感。[13]我们曾对江苏30多所职业学校近5000名学生进行调查同样发现，62.3%的学生认为学习“缺乏动力”；68.1%的学生对未来“非常缺乏信心”。从学习主动性来看，中职学生内部动机普遍缺乏，厌学倾向比较突出，依靠外因驱使比较明显；另外，由于学生长期简单操练某一技能导致思维线性，学会学习的能力极为缺乏。学会学习作为学生发展的核心素养，从来没有像今天这么重要。[14]职业教育学生发展核心素养正是要从职业学校学生这些问题出发，寻找、明晰核心素养的具体指标。

三、核心素养落地的可能路径

(一)操作化：开发指向核心素养的评价工具

抽象的谈论核心素养是没有意义的，核心素养需要操作化，尤其是一些非认知层面的素养，需要探索传统测试之外的评价方法。比如说合作能力，在许多国际组织的核心素养框架中均被作为重要的内容加以提出，在《关于深化教育体制机制改革的意见》中更是明确作为四大关键能力之一，有学者称这是迄今为止最合乎学理、最简明扼要、最切中要害的表述。[15]但对于职业学校来说，问题的关键还不在于知晓其重要性，只是作为口号出现在各类课程文件中，从人才培养方案、课程标准，甚至某一节课的教学设计，都会把合作能力作为一条独立的教学目标加以列出，但实施的载体、任务和情境非常缺乏，使得合作能力的培养还是空洞的口号，只是一个虚无缥缈的空中楼阁。反观国外，麻省理工学院曾把合作能力的培养目标分为组成有效的团队、团队运作、团队成长和发展、领导能力和技术协作五个方面，共28个观测点，通过一体化课程体系和教学计划来加以落实。[16]但我们的课程标准或者教材，关于合作能力的定性指标都没有，更不用说定量指标了，根本无法落实和考核。

再比如责任担当，是中国学生发展核心素养框架中的六大核心素养之一。在职业教育调查中，责任感也被企业家列为首位，但对于这一核心素养，职业学校重视得严重不够，笔者曾经在2012年对14个行业、54家企业和70所学校进行实证调查时发现，在学生应具备什么样的职业能力维度上，学校的感知同企业需求有非常大的差距，工作责任感被企业排在第一位，而学校则把技术技能放在第一位。教师虽然在课程中也会提到培养责任感的问题，但同样仅仅止于喊口号，没有找到实施和评价的抓手。在这方面，已有的国际经验同样值得我们借鉴。笔者在常熟中专英国捷豹路虎现代学徒中心，看到英国专家针对一些核心素养专门开发出一套高绩效行为评估表，对责任感这样一个抽象的核心素养，从遵守规范、主动学习、时间管理、全力以赴四个维度予以表现性评价，每条标准不仅进行基于情境的定性描述，还从五个等级予以细化，通过日常观察，收集学生的真实信息，每三个月就对学徒进行一次行为评估和反馈，避免核心素养评价常被窄化为认知维度，出现态度和价值层面的虚化甚至虚无的现象。

(二)情境化：变革学习与教学方式

核心素养的形成意味着学习方式和教学方式的变革，它深深地根植于情境，如果我们不研究具体的情境和需求，就不可能实现核心素养的培育。情境这个词在职业教育领域似乎用的太频繁，但太多的探讨和理解似乎并没有把握问题的实质，我们经常看到这样的职业教育课堂场景，教师们出示一幅图片、一段视频、一个实物或者问题，美其名曰为“情境”，殊不知这些所谓的“情境”只是由教师自己设计、独立于学生的“他”情境，学生们不知道其意义何在。我们一方面很少把知识、技能与真实的工作和生活世界情境关联，另一方面更谈不上从学习者的角度来设计情境，让学生真正感同身受地从一个“合法的边缘参与者”成为共同体的一员。关于这个问题，休伯特·德弗雷斯(Hubert Dreyfus)曾给出了非常清晰的论述，他同其弟弟斯图亚特·德雷福斯(StuartDreyfus)一道，在考察了诸多行业的技术能手后，提出了从新手到专家的技能获得模型，对技能学习提供了一种现象学的解释。这一解释特别有趣的是，学习者在技能获得的过程中，不仅经历了认知转变和实践转变，而且也经历了情感转变。由此，仅仅只是向学生描述现实的情境，提供大量的案例是不够的，情境要有效，必须要有情感的投入，比如在商业学校的案例教学中，学生更应被教导形成一种资深经理的自我认同，以体验其苦思冥想的决策和随之而来的喜悦或失望。[17]这表明，情境教学的关键在于问题设计的真实和不确定性，在于让学生投入和关注，只有学生的身体和情感同时被吸引，素养才有可能真正开始形成。

(三)关注学校管理与系统改进：“core competence”另一种释义之启示

如果我们深入研究core competence的文献就会发现，这一词汇原初来自企业管理界，并以“核心竞争力”这一释义广为传播。其代表人物是普拉哈拉德(C.K.Prahalad)和哈默尔(G.Hamel)，他们1990年在《哈佛商业评论》上发表题为《企业的核心竞争力》的文章，对核心竞争力做了如下界定：“组织中的积累性学识，特别是关于如何协调不同的生产技能和有机结合多种技术流派的学识”。[18]其后，核心竞争力这一概念不断从各种角度得以表述。仔细梳理这些表述可以发现，与“核心素养”指向“人”不同，核心竞争力指向的是“组织”，指的是企业在一定制度下运用自身拥有的资源、能力为顾客创造有价值的产品或服务。资源、能力和制度的有机结合，决定了企业的核心竞争力。一旦在这个意义上来理解core competence的话，意味着职业教育变革的路径将发生转移，即除了关注课程改革本身之外，还要关注学校管理与系统改进。

之所以这样说，还源自职业教育自身的问题，这些年，一谈到深化职业教育改革提升职业教育质量，宏观的政策法规和微观的课程改革似乎成为了路径依赖，我们很少把目光投向中观的学校管理层面，这也是改革难以真正取得成效的关键所在。正如富兰所说，“我们天真地把大笔钱财投入到全国范围的课程建设、开放式学校及个别化教学等方面，结果却大失所望。”[19]英国、美国等正是从课程改革失败教训的过程中，逐渐意识到大规模的自上而下的变革模式是不起作用的，它不能使教师投入到改革中并真正影响学生的学业。[20]对于异常复杂的职业教育来说，其质量受到更多变量的影响。如果我们仍像普通教育一样，只是在个人的意义上使用“core competence”，以课程改革来落实“核心素养”是有限度的，我们是否需要一张不同的处方，寻求一条新的路径，即不仅关注资源的投入与配置，更关注如何将资源转化为价值；不仅关注标准本身，更关注构建内部质量保证体系；不仅关注个人能力的提升，更关注如何使学校真正成为一个学习型组织。