一、改革开放40年职业技术教育学的嬗变历程

 

（一）学科恢复重建期（1978-1990年）

 

改革开放后的十余年间，职业技术教育学凭借20世纪上半叶的厚实积淀，很快得以恢复和发展，职业教育理论在译介中开始得到本土化建构，职业教育平台不断得到建制和完善发展，促成了职业教育研究不断走向规范化。尽管国务院学位办在1983年学科专业目录设置中尚未将“职业技术教育学”列入其中^[1]，但职业教育成果的积累和平台的建立最终促成1987年华东师范大学开始招收职业技术教育学硕士研究生^①。这体现出学科人才培养体系的实践先行，自下而上推动职业技术教育学科建制的自觉性。

 

1.职业教育理论成果在引介翻译中得以创生

 

这一时期，我国职业技术教育学由于刚刚恢复发展，百废待兴，客观上急需理论支撑来推动职业技术教育学的发展，因此，介绍或翻译外国职业教育成果成为了学界的普遍共识。早期引进的职业教育成果包括《西德职业教育》（中国企业管理学会编，1980）、《五国职业技术教育》（国家劳动总局培训局编，1981）和日本仓内史郎和宫地诚哉著的《职业教育》（河北大学比较研究所教育研究室译，1981）；此后翻译的还有日本学者细谷俊夫著的《技术教育概论》（肇永和、王立精译，1984）、日本世界教育史研究会编写的《六国技术教育史》（李永连、赵秀琴、李秀基译，1984）和西德学者海因茨·G·格拉斯著的《职业教育学与劳动教育学》（陈用仪、陈国雄、刘漠云译，1985）等；1988年，中央教育科学研究所比较教育研究室还组织编写了《世界职业技术教育》，系统介绍各国职业教育的理论与实践成果。这些成果的引进对于推动我国职业技术教育学的发展具有重要影响，但这些著作主要还是以补课学习为主，缺乏自主研究意识，并且所取得的成果量较小，介绍内容也不够系统，没能形成较为完整的学科理论体系。

 

与此同时，国内学者还根据我国国情自发组织编写了一些职业教育学著作，开始了本土化职业教育理论成果的探索。例如高奇的《职业教育概论》（1984）、华东师范大学教育科学研究所技术教育研究室编写的《技术教育概论》（1985）、刘鉴农等主编的《职业技术教育学》（1986）、元三主编的《职业教育概说》（1988）、刘春生编著的《职业技术教育导论》（1989）等。尽管这些著作在编写体例、行文风格上有着较重的普通教育成果组织形式烙印，但这些成果的问世体现出我国职业技术教育学者的学科自觉性，即通过自发的努力，促进本土化职业教育理论成果的创生，进而推动我国当代职业技术教育学的学科重建。

 

2.职业教育科学研究在平台建制中不断规范

 

随着我国职业教育理论成果的不断引介和创生，一批专业性的职业教育刊物问世，包括《教育与职业》《职业技术教育》《职教论坛》《职教通讯》《职业教育研究》等，为职业教育成果的交流提供了平台。其中，创刊于1917年的我国现代第一本职业教育期刊《教育与职业》历经多次停刊后于1985年正式复刊。其他四种期刊均是以职业技术师范学院为平台创办的专业性职业教育期刊，显示出职教师资培养单位在专业人才培养中服务理论发展的学科自觉性。首先，吉林技工师范学院（吉林工程技术师范学院）于1980年创办了我国改革开放后第一本职业教育期刊《技工教育》（1984年更名为《职业技术教育》）。随后，天津技工师范学院1982年创办《职业教育研究》，南昌师范专科学校（江西科技师范学院）和常州职业师范学院（江苏理工学院）1985年分别创办《职教论坛》和《职教通讯》。这些期刊都致力于传递职教信息、交流职教经验、促进职教研究，对改革开放初期我国职业技术教育学的发展搭建了重要平台。

 

职业教育理论的交流也离不开科研平台、学术团体的支撑。在这期间，一批中央、省市和高校的职业教育科研机构和专业学会开始建立。1978年，重建后的中央教科所设立教育制度研究室（1986年更名为职业技术教育研究室及成人教育研究室）。1983年，吉林职业师范学院职业教育研究所成立。截至1986年，中央、省级职业教育科研机构达12个，高校建立的职业教育科研机构也是12个，部省级职教学会、职教研究会等学术团体达75个^[2]。学科交流平台的建立推动了职业教育研究的发展。1983年，我国第一个职业教育科研项目“技术职业教育的研究”被批准为全国教育科学规划教育部重点课题^[3]，这标志着我国职业教育科学研究开始走向规范化的发展道路，且受到政府的经费支持。职业教育科学研究的发展最终推动了学科人才培养的建制。1987年，华东师范大学开设我国第一个职业技术教育学硕士点，开始了职业技术教育研究型人才的培养，进而助推着职业教育理论成果的高水平发展和职业教育学科的自觉式成长。

 

（二）学科探索发展期（1990-2000年）

 

华东师范大学硕士人才培养的实践先行，带动了职业技术教育学学科建制的官方正式认可。1990年，国务院学位委员会将“职业技术教育学”（0401S2）作为教育学下属的二级学科首次列入新的学科目录中^[4]；随后在1997年的新一轮学科目录中，职业技术教育学（040108）正式成为与其他9个二级学科并列的学科^[5]，获得同等地位。学科的正式建制引发了研究者对职业教育理论更加自觉地探索，职业教育科研机构和专业团体网络进一步发展。

 

1.职业教育理论成果在自我探索中走向细化

 

这一时期，职业教育理论学者的自觉性逐渐增强，产生一批彰显我国特色、较为成熟的职业技术教育学著作。如张福珍、王义智主编的《应用职业教育学》（1991），吕可英、董操主编的《中国职业技术教育学》（1991），孟广平主编的《当代中国职业技术教育》（1993），国家教委职业教育司编写的《中国职业教育概论》（1994），郝智庭、张社字编著的《职业教育学》（1995），杨达生主编的《职业教育概论》（1996），卢双盈、李向东主编的《职业教育学》（1998）等。其中影响力较大的是纪芝信主编的《职业技术教育学》（1995）和国家教委职业技术教育中心研究所编著的《职业技术教育原理》（1998），前者被列入国家“八五”重点图书“教育学丛书”中，该书无论从结构体系还是内容安排上都标志着我国职业技术教育学学科建设进入一个新的发展阶段；后者是我国第一部职业教育原理性专著，体现了著者对于“职业教育”这一特殊教育形式在一般原理方面的初步思考。

 

与此同时，这一时期职业技术教育研究开始从概论性研究拓展到多元分支学科的研究，如比较职业技术教育、农村职业技术教育学、职业技术教育管理学、职业技术教育心理学、职业教育课程论等领域，并且都有相关著作问世，如周蕖主编的《中外职业技术教育》（1991），刘春生、王虹主编的《农村职业技术教育学》（1992）、邹天幸等主编的《职业技术教育管理学》（1992）、黄强等主编的《职业技术教育心理学》（1991）和俞立、郭扬主编的《现代职教课程论研究》（1995）。这些著作的相继问世对于我国职业技术教育学学科的构建和发展产生了重要作用，标志着职业技术教育学正在成为一门相对完整的学科。

 

2.职业教育科研机构和专业团体初具规模

 

职业教育科研机构和学术团体在这一时期继续发展，官方职业教育科研机构的成立成为亮点。1990年4月，在德国政府的资助下，我国人事部批复设立“职业技术教育中心研究所”，1998年10月更名为“教育部职业技术教育中心研究所”。研究所以研究我国职业技术教育改革和发展为主要任务，为教育部教育管理和决策提供服务，同时组织领导和协调指导全国职业教育科研工作。在学术团体方面，1990年12月，中国职业技术教育学会在北京成立。学会旨在通过开展学术活动促进职业教育学术队伍建设与学科繁荣发展。1993年，中国职业技术教育学会与教育部职业技术教育中心研究所联合创办《中国职业技术教育》，标志着我国职业技术教育学科在学术交流平台建设中得到政府部门的大力支持。

 

在国家级职业教育研究机构的带领下，一批地方职业教育研究机构相继成立，服务于区域职业教育改革与发展研究。其中，上海职业技术教育研究所和辽宁省职业技术教育研究所也得益于德国政府的支持，于1990年成立。随后的1991年，湖南省职业技术教育研究中心、福建省技术教育研究中心、北京市职业教育研究中心相继成立。科研机构的逐渐壮大最终促成全国省级职教科研机构协作会于1997年成立。总之，在这10年间，从国家级职业教育科研机构到省级职业教育科研机构的建立，逐渐形成了从中央到地方的职业教育科研网络，助推着全国职业教育科研的发展。高级别学术团体和期刊的成立与创办又进一步拓展了职业技术教育学科交流的平台与机会，引领着职业技术教育学科的健康可持续发展。

 

（三）学科成熟繁荣期（2000-2010年）

 

2000年以来，职业技术教育学的学位层次继续延伸，出现博士点和博士后流动站的建制，形成硕士—博士—博士后的一贯制学科人才培养体系^②，无论硕士点还是博士点在全国都形成辐射型网络。学科平台的建制引发一批有深度的理论成果的诞生，也出现更多的分支学科。

 

1.职业教育理论研究更加深入且分支更细

 

为迎合新世纪社会发展的需要，与社会有密切联系的职业技术教育学由以前的粗犷型发展转向内涵式发展，出现一批高水平成果。主要代表作有刘春生、徐长发主编的《职业教育学》（2002）；李向东、卢双盈主编的《职业教育学新编》（2005）以及石伟平主编的《现代职业教育研究丛书》等，这些著作在职业技术教育学学科概念、研究对象等方面作出了更加深入的思考和理解；而以周明星为代表的学者撰写的系列论文，如《职业教育学对象、体系与范式的反思》（2006）、《职业教育学科论初探》（2006）、《中国职业教育学科发展的回顾与展望》（2007）、《中国职业教育学科发展与建设论纲》（2008）和《我国职业教育学学科建设：使命与方略》（2008）等，诠释出学术界对本土职业技术教育学科建设的反思、使命与担当，也促进着我国职业教育理论研究的逐渐深化。

 

此外，职业教育研究视域继续拓展，产生出更多的分支学科，与社会各个领域联系更加密切，如牛征的《职业教育经济学研究》（2002）、王清连、张社字的《职业教育社会学》（2008），分别探讨了职业教育与经济发展、社会发展之间的互动关系，昭示着职业教育与其他学科在交叉联系中表现出的生命力。同时米靖的《中国职业教育史研究》（2009）和翟海魂的《发达国家职业技术教育历史演进》（2008）成为系统研究中外职业教育史的标志性作品。

 

2.职业技术教育学科层次继续延伸且辐射全国

 

华东师范大学在硕士层次人才培养不断成熟的基础上，于2001年设立了我国第一个职业技术教育学博士点，开始更高层次职业教育研究型人才的培养。随后，北京师范大学、南京师范大学、西南大学、天津大学也都相继开设了职业技术教育学博士点。职业技术教育学博士培养单位开始由点到面在全国逐渐开花、结果。值得一提的是，天津大学在2006年获批首个由国务院学位委员会授权审核的职业技术教育学博士点，体现出职业技术教育单科发展的集聚性，也反衬出职业技术教育学科与工程学科有着天然的血脉联系。至此，再加上具有教育学一级学科博士点授权的单位，具有职业技术教育博士培养资格的单位达到10个。

 

   这一时期，也是职业技术教育学硕士点大发展的时期，尤其是在2006年学位点审批中，除了22家单位获得教育学一级学科授权外，还有9家单位获得职业技术教育学二级学科硕士点的授权^[6]。这9家单位除曲阜师范大学外，都是理工、农业、财经或技术师范院校，显示出职业技术教育学相较于其他教育学二级学科的特殊性，尤其是与行业联系的紧密性。在硕士、博士点基础上，华东师范大学于2007年设立了我国第一个职业技术教育学博士后流动站，实现了职业教育人才培养与科学研究一体化的运行模式。至此，形成了职业技术教育学硕士—博士—博士后纵向一体化人才培养体系。为促进研究生培养单位的深入交流和学科建设，中国职业技术教育学会学术委员会从2004年开始举办“中国职业技术教育学科建设与研究生培养研讨会”，每年一届，成为促进职业教育学科建设与同仁交流的年度盛宴，至今仍火热进行中。

 

 

（四）学科机遇与危机并存期（2010年至今）

 

2010年以来，职业技术教育学科迎来机遇与危机并存的时代，一方面，出台的一系列利好政策法规催生了一大批有高度、有深度的理论成果，使得职业教育研究与实践的联系更为密切；另一方面，新时代“双一流”建设以及一级学科点的统筹审核遮蔽了作为二级学科的职业技术教育学的特色发展，职业技术教育学面临空前的发展危机。

 

1.职业教育理论研究受到政策高位引领

 

政策、法规制度的建设可以引领一个学科的发展方向，促动学科的纵深发展。2010年以来，职业技术教育学科在一系列政策法规制度的引领下，研究立足点更加高远，研究内涵更加深化。

 

其一，现代职业教育体系研究受到强烈关注。从《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》的“形成……体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”到《关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）》的“具有中国特色、世界水平的现代职业教育体系”，再到党的十九大报告提出的“完善职业教育和培训体系”，显示出党和国家建设中国特色职业教育体系的宏伟壮志，也引领着学者们探讨现代职业教育体系的内涵、机理与建设举措。根据中国知网主题检索，2010年以来，有关“职业教育体系”研究的核心期刊论文有1757篇，2014年达到最高峰，为328篇；而从改革开放到2010年的总和才只有472篇。

 

其二，产教融合、校企合作、现代学徒制研究得以不断深化。2014年和2015年教育部和人社部分别印发《关于开展现代学徒制试点工作的意见》和《关于开展企业新型学徒制试点工作的通知》，2015年，教育部印发了《关于深入推进职业教育集团化办学的意见》，2016年，教育部等六部门联合印发了《职业学校校企合作促进办法》。这一系列文件在规范、促进职业教育办学实践模式发展的同时，也催生一批高质量成果。如徐国庆成功竞标2015年度教育部哲学社会科学研究重大攻关项目“职业教育现代学徒制理论研究与实践探索”，并形成系列标志性成果；此外，还有关晶的著作《职业教育现代学徒制的比较与借鉴》（2016）和刘晓、徐珍珍的著作《职业教育产学研一体化办学模式研究》（2017）等。

 

2.职业技术教育学科发展面临双重危机

 

这一时期，职业技术教育学科的发展面临双重危机，学科地位受到严峻挑战。一方面，一级学科点的授权审核遮蔽了职业技术教育学二级学科的一枝独秀式发展。根据国务院学位委员会的相关意见，从2010年开始，不再接受按照二级学科申报博士学位授予权，并试行一级学科申报硕士学位授予权。2011年和2018年两次公布的《学位授予和人才培养学科目录》都只有一级学科^[7][8]。2017年新一轮学位点授权工作要求“现有二级学科学位授权点在下次学位授权审核结束后将不再保留，符合相关一级学科申请基本条件的，一般应申请新增一级学科学位授权点”^[9]。这无疑不利于职业技术教育学二级学科的独立发展，更不利于有条件的单位申请职业技术教育学二级学科。职业技术教育学科面临着空前的生存危机感。例如，曾经以职业技术教育学二级学科硕士点见长的湖北工业大学、西北农林科技大学、东华理工大学在2010年和2017年两轮次的申请中都没有获得教育学一级学科硕士学位授予权；而同济大学由于错过2006年职业技术教育学二级学科博士点申请机会，再也没有机会申请到职业技术教育学博士点，面临生存与发展的尴尬境遇。而以职教师资培养见长，且有省级职业教育科研平台、职教期刊、优越研究团队的江苏理工学院、吉林工程技术师范学院、河南科技学院也无法逃脱多年来没有职业技术教育学硕士点的宿命。

 

另一方面，新一轮的“双一流”建设所倡导的“一流”学科建设更是不利于职业技术教育学二级学科点的成长与安稳。“双一流”建设之“一流学科”的定位与评估仍是按照一级学科进行的，根据2017年公布的第一批“双一流”建设学科名单，只有北京师范大学、华东师范大学的“教育学”学科名列其中^[10]。在这种大的背景下，各大高校为了集聚财力物力重点发展本校特色学科，培育一流学科，纷纷采取撤销、压缩弱势学科发展的决定。即使教育学一级学科也难逃厄运，如南开大学、兰州大学、中山大学等“985”工程高校纷纷做出取消教育学科或教育学院建制的通告，导致师资外流，多年学科积淀毁于一旦。而作为教育学二级学科的职业技术教育学在一些理工、农林类高校更是处于边缘化的地位，处境更加危险。国务院学位办下达的2017年动态调整撤销学位授权点的名单显示，东华理工大学、东北财经大学、西北农林科技大学三所学校的职业技术教育学硕士授权点被取消^[11]，这意味着与理工科有着天然联系的职业技术教育学学科与“双一流”的时代背道而驰。在可预见的未来，这种趋势还会继续。而在老牌的师范大学，渗透在教育学一级内的职业技术教育学发展也是参差不齐，在很多省属师范大学也是处于边缘化地位。总之，职业技术教育学的学科发展前景堪忧。

 

二、改革开放40年职业技术教育学的发展成就

 

（一）学科人才培养体系完整立体

 

从1987年华东师范大学开设我国第一个职业技术教育学硕士点，到21世纪以后华东师范大学分别于2001年和2007年开设职业技术教育学博士点和博士后流动站，再到2006年天津大学获得全国首个由国务院学位委员会批准的职业技术教育学二级学科博士授权点，我国职业技术教育学逐渐形成了集硕士－博士－博士后一体的完整的纵向人才培养体系，为我国职业教育的理论建设培养了大批研究型人才，也为我国职业技术教育学的学科成长贡献了坚实的智慧基础。除此之外，在2015年，经国务院学位办批准，在教育硕士专业学位下又设“职业技术教育”领域，招生方向涉及17个专业领域，并遴选北京理工大学等45所高校开展试点培养工作^[12]，探索具有中国特色的职业教育专业硕士的人才培养机制，为职业教育一线培养应用型人才，将职业教育的学科发展与应用型人才培养定位融合在一起。因此，目前职业教育学科已经形成纵贯一体、横向发展的“两条腿”走路的立体型学科人才培养体系，展示出职业技术教育学与其他教育二级学科的优越性和特殊性。

 

（二）科研交流平台日趋多元且影响大

 

从科研机构来看，我国已经建立了从中央到地方、从政府到学校比较成熟的职业技术教育科研机构网络，如教育部职业技术教育中心研究所、中国职业技术教育学会，江苏、吉林、广东等省级职教科研机构，以及华东师范大学职业教育与成人教育研究所、北京师范大学职业与成人教育研究所等校级研究所，这些机构聚集着一批职业教育科研大军，对我国职业技术教育学科的发展产生了积极推动作用。从学术期刊来看，已经形成百家争鸣的局面，目前比较有影响力的职业教育期刊有《中国职业技术教育》《职业技术教育》《职教论坛》《教育与职业》《职教通讯》等，此外《职业教育研究》《当代职业教育》发展后劲十足；同时部分综合类或高教类期刊如《教育发展研究》《中国高教研究》《江苏高教》也不定期推出职业教育专题栏目。这些期刊为职业教育学者尤其是青年科研骨干的交流提供了重要平台，并不断催生出一批高水平科研成果的问世。除了这些官方的学术研究机构、平台外，民间也在积极探索职业教育研究范式的创新与转型，自发地组成学术组织。例如，由职业技术教育学青年博士于2014年发起的职业教育新思维博士论坛，成为职教青年学人思维碰撞、深度交流的年度盛宴，为我国职业教育科研注入一股清新之风。该论坛在2017年10月被“中国教育与社会发展研究院”认定为全国25个国家级智库中的职业教育智库。

 

（三）学科研究的深度和广度不断加强

 

随着社会的不断转型与发展，职业教育的理论研究也逐渐拓展和深化，从改革开放之初直接模仿他国先进理论知识到现在自主创新、系统有序的学术性研究，从“拿来主义”到学科反思，表现出我国职业技术教育学逐渐走向成熟，研究深度和广度不断加强。在深度方面，学界对职业教育基本问题的研究取得一定进展，主要集中在职业教育的基本属性问题、基本理念问题、哲学范式问题等等，虽然还未完全形成统一的定论，但对职业教育元问题的研究呈现蓬勃向上的发展态势。同时，职业技术教育学研究领域进一步延伸，并呈现出多学科交叉研究的趋势，研究内容涵盖职业教育原理、职业教育课程与教学论、比较职业教育、职业教育经济学、职业教育社会学、农村职业教育、职业生涯教育、职业技能形成等方向。例如，天津大学闫广芬在职业教育社会学、北京大学财政所在职业教育经济学、南开大学王星在职业技能形成机制等方面的研究，体现出职业教育受到多学科的关照，波及的范围更广，与其他学科的交叉不断深入。总体而言，职业技术教育学科整体研究水平持续提升，分支领域的研究越来越细化，有影响力的代表性成果也越来越多。

 

三、职业技术教育学发展面临的问题和挑战

 

（一）学科发展面临严峻挑战

 

在一级学科授权审核和“双一流”建设的时代背景下，职业技术教育学存在异常的危机感。首先，在仅有职业技术教育学二级学科点的单位，该学科的发展面临空前的尴尬。如湖北工业大学、东北财经大学、西北农林科技大学等高校曾经的职业技术教育学具有独特的优势和一定的实力，但由于没有申请到教育学一级学科，而导致学科带头人的流失甚至二级学科取消的悲惨命运。其次，在具有教育学一级学科授权点的老牌师范大学，要么没有设置职业技术教育学二级学科，要么设置了该二级学科但一直有被边缘化的趋势。如江苏师范大学尽管设置了职业技术教育学专业，但每年也仅有1~2名的招生指标，且在复试中还会产生被其他二级学科争抢指标的不公平现象。即使在职业技术教育学科发展引领全国的华东师范大学，在2017年录取的150名教育学硕士研究生中，也仅有8人为职业技术教育学专业。第三，在有实力举办职业技术教育二级学科的单位无法申请到该专业的授权机会。如同济大学、东南大学等有着独特的工科优势和长期积累的职业技术教育学硕士培养经验，江苏理工学院、吉林工程技术师范学院等职业技术师范院校有着实力雄厚的职教科研团队和广泛影响力的科研交流平台，但由于教育学科的不健全，在申请教育学一级学科博士或硕士点时面临困境，因此也没有机会培养职业技术教育学的博士或硕士。

 

（二）研究基本范式的缺乏

 

根据库恩的观点，范式是指某一个特定学科的共同体成员在一段时间内所公认的规则、标准或范例模型^[13]。这些标准或规则为同一研究领域的学者们提供了共同的理论模型、研究框架以及思路和方法，为该学科的发展规定了方向。探讨职业技术教育研究范式有利于从整体上去把握职业技术教育的轮廓和脉络，有利于职教学人自觉投身于职业技术教育的研究之中，从而推动职业技术教育学的发展。对于职业教育的研究大致可有两种基本范式；一种是“职业－教育学”，另一种是“职业教育－学”，前者强调职业与教育学之间的关系，后者则更加注重职业教育本身的研究。但长期以来，职业教育研究往往沿袭第一种范式，依附于普通教育学，过度关注其与母学科——教育学之间的关系，并借鉴教育学的研究方法，如观察法、调查法、个案法等等，进而忽视了职业教育自身的特点，没有形成与职业教育本身相适应的独特的研究方法，更没有形成共同的“理论模型和框架”，这致使职业教育研究主要停留在经验层面，进而造成了职业教育理论研究的滞后。目前，学界对职业技术教育学研究范式的研究并不多，主要有工作过程研究范式、问题研究范式等，但相对薄弱。这种研究范式研究的缺乏对把握职业教育研究对象和课题的独特性产生不利影响。

 

（三）研究对象的边界不明确

 

具有明确的研究对象是一门学科成熟的标志，其主要揭示一个特定的学科领域中有关本质和规律性的问题。研究对象规定着一门学科的性质、基本内容和理论体系。对研究者而言，明确了研究对象就相当于明确了研究范围，从而在研究中做到有的放矢。职业技术教育学从建立之初一直在参照普通教育学的研究对象，从而确定自己的研究对象，这使得职业技术教育学和普通教育学之间的区别变得越来越模糊，泛化了职业技术教育学的研究对象，不利于职业技术教育学的独立性，不能发挥职业技术教育学应有的独特性。至今，职业技术教育学都没有明确自己的研究边界，直接表现在广义“职业教育”和狭义“职业教育”之间的争论，广义“职业教育”认为凡是通过言传身教、口手相传、世袭家传以及师傅带徒弟等方式，在劳动和生活过程中传授技术知识和技能的活动，以及就业性的专业教育，都是职业技术教育；而狭义的“职业教育”是指职业技术学校教育和各种形式的职业技能培训，这种研究对象的不确定性对于职业技术教育学的研究产生了不利影响。更令人担忧的是，目前对职业技术教育学研究对象的研究并没有引起学界的重视，尽管在一些职业技术教育学著作中提及到了研究对象，但大多数都是参照普通教育学研究对象的定义，直接在“教育”前面加上“职业技术”或者“职业”，从而得到职业技术教育学所谓的研究对象，这不利于该学科的整体发展。

 

四、新时代职业技术教育学的出路

 

在新的时代，面临“双一流”建设的根本任务，许多高校开始对学科布局进行大调整，并对本校实力较弱的学科进行合并或者裁撤，从而集中力量发展优势学科，争取进入“双一流”建设名单。而教育学在本轮合并或裁撤中首当其冲，尤其是那些只有教育学二级学科的院校存在生存的危机，而职业技术教育学作为教育学二级学科危机更加严重，需要根据自己的特点和优势寻找新的出路。

 

（一）彰显研究的决策性，服务国家战略发展需要

 

学科的存在与发展关键在于学科自身的价值，学科与社会之间的关系越紧密就越能体现学科的价值。职业技术教育学是一门实践性很强的学科，但长期以来，职业技术教育理论与实践相脱离的问题没能得到很好地解决，这也造成了职业技术教育在社会中认可度不高，与社会的联系不够紧密。因此，必须要加强职业技术教育理论与实践的联系，加强学科理论对实践的指导，强化服务意识，牢记服务理念，发挥自身的应用型定位。例如，面对“中国制造2025”“一带一路”倡议和“互联网+”等国家战略，职业技术教育研究者敢于承担使命，准确把握新时代新工业革命的需求，从供给侧结构性改革的视角、从人类命运共同体建构的长远思路出发，科学探讨职业教育的人才培养定位、课堂与教学变革，深入研究产教融合背景下高校、职业院校、行业企业的长效合作机制，构建科学的终身职业技能培训机制，谋划“走出去”和“引进来”的职业教育发展战略，培育一批世界一流的职业院校和骨干专业，进而造就一批满足时代需求、具有国际视野、彰显生态伦理的复合型高技能人才。

 

（二）突出特色发展，确保职业技术教育学科有特色

 

“双一流”建设要求职业技术教育学科建设必须扎根于国家和民族特色，立足于我国国情，坚定不移地走中国特色职业技术教育学科发展之路。在“双一流”建设背景下，高校只有充分发挥职业技术教育学的特色才能在新一轮裁撤浪潮中表现出顽强的生命力。因此，职业技术教育学应该结合本校或者所在区域实际，发展具有本校或者本区域特色的职业技术教育学，服务于本校或本区域发展，尽量避免同质化竞争，集中优势力量大力发展特色职业教育，保证职业技术教育学科在各学科竞争中能有一席之地。例如，天津大学、同济大学、东南大学都以工科见长，职业技术教育学可以充分利用这种学科优势，通过招收具有机械、电气、化工、管理工程等工科背景的学生，培育一批高端工程教育研究型人才；而东北财经大学、西北农林科技大学等行业类高校要想挽回学科被撤销的局面，必须充分利用财经、农林等行业资源优势，面向行业领域培养高端职业教育研究型人才；云南师范大学、广西师范大学可以充分利用西南少数民族地区特色，发展具有民族特色的职业技术教育学，为民族区域的职教发展留住人才，从而推动本区域的经济发展。

 

（三）加强学科渗透，推进与其他学科的互动发展

 

学科与学科之间并不是完全隔阂的，而是有其内在联系的，学科之间的互动、交融、渗透是推进学科发展的一个重要因素。在“双一流”建设中，职业技术教育学被弱化的现象给这一学科的未来发展带来诸多不确定性。如果职业技术教育学在学科建设中不加强学科渗透而一直“单打独斗”那么很容易在高校的资源分配或各种票决中被边缘化。因此，职业技术教育学必须要依托高校的优势学科，实现交叉融合创新发展，一旦产生新的学科增长点，将会实现双赢甚至多赢的局面。高校应该根据本校的实际情况，加强职业技术教育学与社会学、经济学、管理学、工学等学科的联系，推进学科共同发展。例如，同济大学虽然目前尚未能申请到教育学一级学科的博士学位授予权，但是完全可以在管理学、经济学、工学甚至语言学（德语言文学）下设职业教育研究方向进行招生培养，从而助推职业技术教育学的发展。此外，学科渗透还可以以教育硕士（职业技术教育领域）授权点为依托，充分利用学校职业技术教育的公共教育资源优势和专业院系的行业特色，形成协同培养职教专业师资的优势，助推职业教育专业学位的发展。